Olivier Guyottot, enseignant-chercheur en stratégie et en sciences politiques à l’INSEEC Grande École, est spécialisé dans l’étude de l’enseignement supérieur, du leadership et des stratégies des Grandes Écoles de Management. Pour Business Cool, il décrypte les défis et les compétences clés du poste de directeur de Grande École, un rôle bien plus complexe qu’il n’y paraît.
Dans un environnement de plus en plus complexe et mondialisé, les organisations et leurs managers font face à un nombre croissant de paradoxes organisationnels. Ceux-ci peuvent se définir comme des exigences à la fois contradictoires et interdépendantes, telles que la nécessité d’innover pour l’avenir tout en exploitant les succès actuels, ou de déployer une stratégie globale tout en s’adaptant aux besoins locaux. Loin de constituer des problèmes à résoudre de manière binaire, ces paradoxes génèrent des tensions et des injonctions qui exigent arbitrage et équilibre et demandent des compétences bien spécifiques.
En raison de leur histoire, de leurs spécificités et de leur écosystème, les Grandes Écoles de Management sont particulièrement sujettes à ce type de phénomènes. Ils constituent, pour leurs deans et associate deans (directeurs et directeurs adjoints ou associés), des défis managériaux et organisationnels majeurs. C’est la raison pour laquelle nous avons mené un projet de recherche basé sur 24 entretiens semi-directifs avec des directrices et directeurs de Grandes Écoles de Management françaises, lequel a donné lieu à la publication de deux articles dans les revues Studies in Higher Education et Higher Education Policy.
L’objectif de ce travail était d’identifier ces tensions paradoxales, d’explorer comment ces managers gèrent ces situations, et enfin de déterminer les compétences nécessaires pour y faire face efficacement.
Quelles sont les principales tensions paradoxales auxquelles font face les dirigeants de Grande Ecole ?
Dans un premier temps, notre étude montre que les managers des Grandes Écoles de Management sont constamment confrontés à cinq grandes catégories de tensions paradoxales :
Standardisation vs. Différenciation
Les Grandes Écoles de Management françaises sont confrontées à la nécessité de se différencier pour attirer étudiants et professeurs, tout en faisant face à de puissantes forces d’uniformisation. Elles évoluent dans un cadre fortement réglementé. Le Grade de Master, comme les accréditations internationales (AACSB, EQUIS, AMBA… 92 % des écoles en possèdent au moins une) imposent un socle commun de normes et de processus. Les nombreux classements français et internationaux, en évaluant les établissements sur des critères de performance largement similaires, renforcent également cette tendance à l’isomorphisme institutionnel. Cette dynamique de standardisation entre ainsi en tension directe avec l’impératif pour les dirigeants de ces écoles de cultiver une identité et une proposition de valeur uniques, essentielles à leur attractivité et leur compétitivité sur le marché de l’enseignement supérieur.
« Le paradoxe est que pour exister, il faut être différent. Comment se démarquer dans un environnement de plus en plus standardisé ? » (Int. 3)
Mission éducative vs. Modèle économique
Les Grandes Écoles de Management françaises opèrent à l’intersection d’une mission d’intérêt général et d’un modèle économique privé. D’une part, elles sont investies d’une vocation éducative visant à garantir l’excellence académique, à promouvoir la diversité sociale et à former des citoyens responsables. D’autre part, leur modèle économique, largement dépendant des frais de scolarité, les soumet aux contraintes d’un environnement concurrentiel, exigeant le respect d’équilibres financiers parfois complexes. Ce paradoxe est accentué par le fait que ces établissements doivent autofinancer leurs ambitions sociales, telles que les politiques d’ouverture et d’aide aux étudiants. Leurs managers sont donc contraints de faire face aux tensions liées à cette recherche d’équilibre entre mission éducative et viabilité économique.
« Aujourd’hui, nous devons, en termes de responsabilité, avoir la capacité d’ouvrir socialement nos écoles et en même temps de sélectionner les meilleurs élèves. Ce n’est pas facile et cela crée des tensions » (Int.6)
Ancrage local vs. Ambition globale
Un troisième paradoxe majeur découle de la tension entre l’ancrage territorial des Grandes Écoles et leur nécessaire projection internationale pour rivaliser avec les meilleures institutions mondiales. Historiquement ancrées dans leur territoire, notamment via les Chambres de Commerce et d’Industrie, les Grandes Écoles de Management françaises doivent à la fois servir l’économie locale et préparer leurs étudiants à des carrières internationales. Cette double allégeance engendre des arbitrages stratégiques complexes, car les attentes des parties prenantes locales peuvent diverger de manière significative des priorités dictées par la compétition internationale.
« J’ai des chefs d’entreprise (…) qui me disent, monsieur, pourquoi [est-ce que] vous prenez des étudiants internationaux qui vont à l’école et qui rentrent ensuite chez eux ? Au lieu de cela, servez les entreprises locales, recrutez des jeunes de la région pour former les jeunes qui resteront dans la région. » (Int. 4)
Qualitatif vs. Quantitatif
Dans un écosystème où le financement du développement est corrélé au nombre d’étudiants inscrits, la pression pour augmenter les effectifs est permanente. Cette tendance à la massification des effectifs se heurte aux promesses de sélectivité, d’un accompagnement individualisé et d’une expérience étudiante de qualité, qui constituent des marqueurs fort de la réputation et du positionnement de ce type d’établissement. Les directrices et directeurs des Grandes Ecoles de Management sont par conséquent obligés de concilier l’augmentation des cohortes, nécessaire à leur modèle économique, avec le maintien de l’excellence et de la personnalisation des parcours qui fondent leur attractivité.
« Le désir de suivre les étudiants individuellement pour être aussi près que possible de leurs besoins de soutien et en même temps la croissance du nombre [d’étudiants] — il y a aussi un défi presque quotidien dans notre profession » (Int. 20)
Recherche académique vs. Pédagogie professionnalisante
Un autre paradoxe réside dans la gestion d’un corps professoral hybride, où coexistent deux logiques de carrière et de légitimité. D’un côté, les enseignants-chercheurs sont évalués sur leur production scientifique, dont la publication dans des revues de rang international est indispensable à la réputation de l’établissement. De l’autre, une part significative de la pédagogie est assurée par des experts praticiens, dont la valeur repose sur leur expérience concrète et leur pertinence opérationnelle. Cette dualité engendre une tension structurelle entre l’exigence de rigueur académique et l’impératif de pertinence professionnelle. Le défi est amplifié par la dissonance entre le temps long de la recherche et les besoins immédiats des entreprises, alors même que l’ADN des Grandes Écoles valorise une approche expérientielle (stages, projets, vie associative).
« Dans chaque école, il faut réagir, [et] réagir, c’est faire des choix, (…) on n’a peut-être pas la capacité d’y répondre (…) Parce qu’on se met dans une logique de recherche et généralement, ça [prend] beaucoup de temps. » (Int. 17)
Pourquoi ces tensions sont-elles si vives aujourd’hui ?
Notre recherche identifie également quatre grandes catégories d’éléments qui favorisent la mise en œuvre des tensions paradoxales auxquelles doivent faire face les dirigeants des Grandes Écoles de Management :
- Les facteurs individuels : La trajectoire et les valeurs personnelles du dirigeant sont déterminantes. Un profil issu du monde de l’entreprise aura une sensibilité accrue aux contraintes du marché, tandis qu’un parcours purement académique aura parfois tendance à privilégier la collégialité et la production scientifique. Ces éléments individuels influencent fortement l’émergence des tensions paradoxales.
- Les facteurs organisationnels : L’ADN de l’établissement — son histoire, sa culture (plus entrepreneuriale ou bureaucratique), sa taille et sa stratégie de croissance — module la perception et la gestion des paradoxes. Et influe sur leur mise en œuvre et sur la façon dont l’ensemble des parties prenantes les abordent
- Les facteurs systémiques : L’environnement concurrentiel et réglementaire agit comme un puissant amplificateur des tensions paradoxales. La compétition intense induite par les classements, la pression normative des accréditations et l’enchevêtrement des régulations (tutelle ministérielle, législations des campus étrangers) sont autant de sources de paradoxes et donc de tensions paradoxales.
- Les facteurs macro-environnementaux : Les chocs exogènes (crises sanitaires, géopolitiques) et les mutations sociétales (attentes en matière de RSE, éthique, IA) imposent des réajustements rapides qui influent sur le déclenchement des tensions paradoxales. Ces perturbations forcent les institutions à une réactivité qui peut entrer en conflit avec leur stratégie et qui exacerbent le ressenti de ces tensions.
L’impératif entrepreneurial au cœur de l’hybridation institutionnelle
Les Grandes Écoles de Management sont par essence des organisations hybrides. Bien qu’elles soient souvent perçues comme des entités privées, elles ne sont en réalité ni entièrement publiques ni complètement privées. Elles empruntent au secteur public leur mission éducative d’intérêt général, tout en relevant du secteur privé par un modèle économique majoritairement fondé sur les droits de scolarité. Cette hybridité structurelle façonne en profondeur les aptitudes et les compétences que leurs dirigeants doivent posséder pour assurer leur développement.
Dans un paysage dominé par de grandes structures universitaires, les Grandes Écoles s’apparentent à des organisations agiles, à mi-chemin entre la PME et la start-up, car leur exposition à une concurrence nationale et internationale intense interdit tout immobilisme. Ce besoin d’agilité s’inscrit dans une double dynamique : d’une part, un mouvement mondial de privatisation des business schools et, d’autre part, le contexte spécifiquement français du désengagement des Chambres de Commerce et d’Industrie, qui impose la recherche de nouvelles sources de financement.
Cette histoire et ces caractéristiques imposent à leurs dirigeants d’adopter une posture et des compétences entrepreneuriales. Cette évolution managériale fait d’ailleurs écho à la montée en puissance de l’entrepreneuriat comme discipline académique (spécialisations, programmes dédiés) et comme levier d’employabilité pour les diplômés (incubateurs, soutien à la création d’entreprise).
Les trois rôles cardinaux du directeur de Grande Ecole de Management : Visionnaire, Négociateur et Pédagogue
La capacité à entreprendre et à naviguer au sein de ces contextes hybrides est déterminante pour gérer les tensions paradoxales présentes dans les Grandes Ecoles de Management . Elle conduit leurs dirigeants à endosser trois rôles essentiels et complémentaires.
Le Visionnaire : donner un cap stratégique
La compétence primordiale est de transformer les contraintes liées aux tensions paradoxales en un récit stratégique cohérent et mobilisateur. Le rôle du Visionnaire n’est pas de subir les paradoxes, mais de les articuler en opportunités. En donnant un sens aux exigences contradictoires, le directeur fixe un cap clair et motive l’action collective. Cette vision permet de mobiliser les équipes, de réduire l’anxiété liée à l’incertitude et de créer une cohésion autour des objectifs communs. Comme le résume un dirigeant, face à la complexité, « à un moment, votre décision doit fixer un cap » (Int. 11).
Le Négociateur : arbitrer entre les parties prenantes
Le directeur d’une Grande École agit en médiateur et doit constamment arbitrer entre les attentes, parfois divergentes, des professeurs, du personnel administratif, des étudiants, des entreprises partenaires, des alumni, des instances de gouvernance et des pouvoirs publics. La compétence clé réside ici dans une écoute active et une capacité à construire des arbitrages équilibrés. Ce rôle ne vise pas tant à imposer une décision qu’à bâtir un consensus par la recherche de compromis acceptables. Il s’agit, par la diplomatie, de « fédérer les énergies vers un but commun » (Int. 6). Ce dialogue est le socle de la confiance, condition indispensable à la mise en œuvre réussie de toute stratégie.
Le Pédagogue : traduire la stratégie pour mobiliser
Le dirigeant doit endosser un rôle de pédagogue. Au-delà de la décision, il doit en expliquer les fondements : le « pourquoi » et le « comment ». Cette compétence est cruciale pour traduire la complexité de l’environnement en termes clairs et intelligibles pour tous. Face à des équipes qui pourraient percevoir les choix stratégiques comme déconnectés de leur réalité opérationnelle, cette posture permet de clarifier, rassurer et guider. Ce travail continu, fait « d’échanges, d’explications, de compréhension » (Int. 24), renforce la cohésion interne et prépare l’organisation à naviguer plus sereinement dans l’incertitude.
Conclusion
En définitive, la fonction de dirigeant d’une Grande École de Management transcende largement celle du simple gestionnaire. L’hybridation structurelle de ces institutions — à la croisée du public et du privé, du local et du global, de l’élitisme et de la massification — appelle un leadership tout aussi hybride, dont le succès repose sur une maîtrise de l’art des paradoxes.
Cette posture est d’autant plus cruciale qu’elle est une particularité du modèle français. Contrairement à nombre de leurs homologues étrangers, notamment anglo-saxons, les dirigeants de ces écoles agissent en véritables « top managers » aux responsabilités élargies, ce qui explique la diversité et l’intensité des tensions qu’ils affrontent.
Dans un système éducatif où, à l’instar des écosystèmes marchands traditionnels, la complexité et l’incertitude sont devenues la norme, cette aptitude à créer du sens et à fédérer en jonglant avec les contraires n’est plus seulement un atout : elle conditionne la capacité de ces organisations à remplir efficacement leur mission éducative.
Guyottot, O., & Thelisson, A. S. (2024). Coping with paradoxical demands: the dual position of deans in French business schools. Studies in Higher Education, 49(8), 1360-1380.
Guyottot, O., & Thelisson, A. S. (2026). Navigating the Paradoxical Currents of Higher Education: Triggers of Tensions for Business School Top Managers: O. Guyottot and A.-S. Thelisson. Higher Education Policy, 1-24.
