Les critiques faites à l’encontre des écoles de commerce sont nombreuses. Si nous profitons indéniablement des opportunités et du prestige qu’elles offrent, nous sommes aussi, au fil des échanges avec d’autres étudiants et des expériences, confrontés à des constats plus que surprenants, des incohérences administratives et des zones d’ombre que la direction semble parfois ignorer. Voici un tour d’horizon argumenté des reproches les plus fréquents adressés à nos écoles après la prépa.
Des frais de scolarité qui deviennent critiques
L’inflation des frais de scolarité est l’un des enjeux les plus critiques de l’enseignement supérieur : les écoles de commerce mettent en avant la promesse d’une employabilité renforcée et d’un réseau international mais réclament en retour des sommes considérables, voire inaccessibles sans emprunt pour de nombreux élèves. Or non seulement le salaire de sortie augmente moins vite que les coûts d’une grande école, mais elles sont, de plus, censées prôner le modèle de la méritocratie républicaine, grâce auquel chacun aurait sa chance, par son seul mérite à l’issue des concours post-prépa.
Un exemple parlant est la quasi gratuité des frais de scolarité de la faculté de Management de Dauphine, qui, associée à sa solide réputation, place de plus en plus l’institution en concurrence directe avec les écoles de management françaises situées hors du top 3. Forte de son statut de « Grand Établissement », elle est la seule université en France à avoir le droit d’appliquer une sélectivité à l’entrée (hors des programmes en Master) ; et beaucoup d’étudiants admissibles au top 10 préfèrent la rejoindre en L3, plutôt que payer des frais de 50 000 euros pour trois ans, et ce, pour une reconnaissance professionnelle similaire dans certains secteurs.
Les coulisses des concours BCE et ECRICOME
Une notation opaque
Le système de notation actuel du recrutement des Grandes Écoles de commerce manque cruellement de transparence : les étudiants obtiennent leurs notes dans chaque matière, et… c’est tout. Pourquoi les copies ne bénéficient-elles pas d’une double correction pour un concours d’entrée aussi sélectif ? Comme le montrent certaines études scientifiques, un seul correcteur, soumis à la fatigue, à ses biais inconscients ou à des critères fluctuants (qualité de l’écriture, longueur apparente de la copie, l’ordre de correction…), peut faire basculer une note de plusieurs points, avec des conséquences sur les places au classement. De plus, les étudiants n’ont pas la possibilité de faire appel pour réévaluer leurs notes, comme c’est le cas chez les prépas ingénieurs.
Autre fait préoccupant : les notes globales, sans détail par exercice ou par compétence, empêchent toute analyse constructive critique. En maths, personne ne sait précisément combien de points il a perdu à l’exercice 1 ou 2. Pourquoi les ECT n’ont-ils pas une note distincte en droit et en économie (deux matières diamétralement différentes), plutôt qu’une moyenne floue qui noie les forces et les faiblesses ? Pourquoi le correcteur ne dissocie-t-il pas, en géopolitique, la note de la carte de celle de la dissertation ? Cela guiderait aussi notamment ceux qui veulent cuber pour s’améliorer.
Corrections et rapports de jurys ?
Dans la même lignée, l’absence de correction officielle soulève aussi certaines questions. Si Major Prépa ou d’autres sites spécialisés n’endossaient pas cette mission (en travaillant en étroite collaboration avec des professeurs de prépa) ou en publiant de très bonnes copies, comment les étudiants feraient-ils pour juger leurs travaux ? Les rapports de jurys offrent des pistes certes, mais ne sont absolument pas substituables à des retours sur les copies, surtout quand ils se contentent parfois de généralités (« les travaux manquaient de structure ») ou d’établir des « best-of » de certaines aberrations tirées des pires copies.
Les futurs étudiants en école de management ne demandent même pas une correction individuelle de leurs copies (les correcteurs n’en n’auraient de toute façon pas le temps), mais déjà un éclairage sur les barèmes, un système de double correction pour enterrer une grande partie des biais humains (et / ou possibilité d’appel), ainsi qu’une une correction officielle. Après plusieurs années de prépa, il est légitime d’attendre plus qu’une simple évaluation basée sur un seul devoir, surtout quand il y a de moins en moins d’épreuves à passer.
Une obsession des classements au détriment de la pédagogie
Maintenant, plongeons véritablement dans ce qu’il se passe au sein de l’école. La course effrénée aux classements pousse les Grandes Écoles à privilégier la recherche académique et les publications dans des revues internationales, parfois et paradoxalement au détriment de la qualité pédagogique. Les enseignants sont avant tout doctorants, et sont ainsi recrutés d’abord sur leur capacité à publier plutôt que sur leurs compétences de professeurs. Or les meilleurs chercheurs ne sont pas nécessairement de bons pédagogues. Résultat, certains cours peinent à capter l’attention des étudiants, faute d’interactivité, de clarté ou de réelle adaptation aux besoins du terrain professionnel.
En réalité, ce biais n’est pas directement imputable aux écoles mais bien aux critères des classements et accréditations internationales, qui récompensent davantage la recherche (facilement mesurable) que l’enseignement. Néanmoins, les effets sont bien là dans les mentalités : beaucoup d’étudiants finissent par juger leurs cours inutiles, parfois même « bullshit », (surtout après deux ans de prépa), et considèrent qu’ils ne payent in fine que pour un diplôme prestigieux, plus que pour un apprentissage académique à la hauteur des frais engagés.
Les cours potentiellement les plus utiles pour les étudiants face aux nouvelles attentes des recruteurs s’apparentaient à du personal branding pour trouver ses premiers stages, mais ne sont pas / peu encore enseignés en France. Savoir faire un CV type pour la finance apprendre à passer les ATS – Screening avec des CV orientés résultats serait parfois bien plus utile dans la mise en valeur des compétences, plutôt que de disposer des compétences elles-mêmes ! Et tout le monde le sait bien en école de management : tout s’apprend sur le terrain.
Harmonisez les tests de langues !
Il semble paradoxal que certaines écoles de commerce remboursent le TOEIC en exigeant un niveau minimal B2 à ce dernier pour valider le diplôme, alors qu’elles peinent à rembourser le TOEFL ou l’IELTS, pourtant bien plus utiles et reconnus internationalement, et qui, à la différence du TOEIC, sont impératifs pour partir à l’étranger. Les écoles justifient cette politique par une prétendue « adéquation avec le monde de l’entreprise », comme si elles ne reconnaissaient pas les textes anglo-saxons, ce qui n’est pas démontré.
De plus, la logique de ces tests est discutable : un étudiant ayant déjà prouvé son niveau B2 (ou plus) via le TOEFL / IELTS en L3 ou en M1 se voit contraint de repasser un TOEIC moins complet pour valider la diplomation du M2 un ou deux ans plus tard ! Cela concerne également la voie AST. Obtenir la note maximale au TOEIC pour les Parisiennes ne compte que pour 16/20 dans le score « Langues », comparé au TOEFL et à l’IELTS où le 20/20 est structurellement possible, ce qui prouve qu’elles reconnaissent bien une partie du problème.
Les critiques sont claires : cette rigidité administrative dessert les étudiants et entretient un double standard incohérent, alors que les écoles gagneraient à harmoniser leurs exigences en remboursant plutôt le TOEFL, l’IELTS, ou n’importe quelle évaluation, dès lors qu’elles attestent d’un niveau vérifiable et reconnu. L’attestation d’un niveau B2 pour un échange devrait dispenser alors à l’étudiant de passer un quelconque test par la suite.
L’illusion de l’internationalisation des campus
L’ouverture de campus à l’étranger et la multiplication de sites mondiaux visent à afficher l’internationalisation, particulièrement pour monter dans les classements MBA et EMBA. Mais ces opérations sont très coûteuses, l’attractivité relative auprès de quelques étudiants français en PGE ne garantit pas toujours la rentabilité de ces antennes. Ces coûts pèsent in fine sur les frais de scolarité des étudiants, et ce, pour des campus où ils ne vont pour la plupart jamais aller. Car si seule la moitié d’une promo, en moyenne, part à l’étranger, les étudiants préfèreront souvent un échange classique en M1 pour étoffer leur CV, ou bien un double diplôme dans une université partenaire en M2.
HEC Paris a fait le choix d’un modèle intégré : les logements des étudiants sont directement implantés dans un campus unique sur 138 hectares, incluant restaurants, cafétérias, espaces de vie collective et infrastructures sportives. Si le coût du logement reste élevé, c’est une totale réussite. HEC, qui dispose de seulement deux « micros » ambassades (au Maroc et en Côte d’Ivoire) préfère investir dans l’expérience quotidienne et la résidence sur place d’un campus unifié, d’un réseau soudé et des associations étudiantes non dispersées au quatre coins de la France. Ce qui nous amène au point suivant.
Un manque de soutien direct aux étudiants
Parmi les autres critiques, on pourrait arguer qu’au lieu d’allouer d’énormes budgets à des campus à l’autre bout du monde (qui s’apparentent parfois davantage à un « coup de comm’ » plus qu’à autre chose), certaines écoles pourraient privilégier un soutien direct aux étudiants : financement de repas gratuits, WEI moins cher, mise à disposition de logements, salles de sport, salles de cours climatisées, s’associer à des résidences étudiantes… Autant de mesures qui répondraient à des besoins étudiants très concrets et qui favoriseraient la qualité de vie et l’équité sur le campus.
En effet, les écoles ont beau avoir progressé sur les frais de scolarité pour les boursiers (et ont les en remercie), cela n’en resterait pas moins une stratégie redoutable pour monter dans le classement SIGEM. Si une école propose des frais de scolarité standards, mais qu’ils couvrent une cantine gratuite le midi ainsi que des logements sur site, ou des loyers réduits, et ce, pour des frais similaires (de 15k/an en moyenne), nombre d’étudiants se tourneraient alors vers cette dernière (même si elle n’a pas un huitième campus en Asie) et non vers une école de positionnement égal. Cet arbitrage auquel sont confrontées les écoles interroge la pertinence d’investissements prestigieux, parfois perçus comme déconnectés, quand les attentes premières sont parfois bien plus terre à terre (cf pyramide de Maslow).
Rendre impossible des options pourtant prévues par les cursus
Un classique bien connu des Grandes Écoles de commerce consiste à faire croire à leurs futurs étudiants que tout le monde peut obtenir le fameux « échange avec la Bocconi » ou accéder à leur « meilleur Master in Finance », sans mentionner le faible taux de sélection et parfois le nombre de places limité. Il ne s’agit pas ici de ce point, car, bien que très difficile à obtenir, ce n’est pas impossible. Ce constat relève plus d’un marketing douteux que d’une réelle non-accessibilité.
Cependant, modifier au dernier moment les modalités des Masters constitue une décision particulièrement problématique. Les étudiants construisent leur parcours et leur projet professionnel en fonction des informations initialement communiquées, notamment sur l’alternance et la localisation des programmes. Supprimer la possibilité de suivre un master en alternance ou déplacer le cours sur un autre campus rompt la confiance établie entre l’établissement et ses étudiants, fragilise leur planification personnelle et professionnelle, et peut engendrer des coûts financiers importants pour eux.
L’affectation automatique sur base de la moyenne
Dans la sélection des étudiants pour les meilleurs échanges internationaux, ou même pour des places limitées en alternance, les écoles de commerce privilégient souvent la meilleure moyenne académique lorsque les dossiers sont par ailleurs équivalents. Cette approche repose sur le fait que les critères académiques exigés par les universités partenaires ou les entreprises (niveau de langue B2 voire C1, validation des modules, pas d’absences répétées, moyenne générale autour de 14, pas de rattrapages…) sont déjà respectés, ce qui fait de la moyenne un facteur simple et objectif pour départager les candidats restants.
Pourtant, les correcteurs évaluent deux étudiants issus de spécialisations différentes (French Track, double diplôme en droit, spécialisation Finance, English Track…) uniquement sur la base de leurs notes de contrôle continu ou de partiels, même si la difficulté de leurs parcours n’est pas toujours comparable et que certains peuvent avoir utilisé l’IA pour rendre leurs devoirs. Pire, un grand nombre de notes viennent en fait des travaux de groupe, ce qui ne reflète pas la capacité individuelle à travailler. Par ailleurs, cette méthode peut paraître trop mécanique et limitée, car elle ne prend pas en compte la motivation, la cohérence du projet, ni les qualités humaines de l’étudiant.
L’expérience de la réforme récente de l’ENA devenue INSP souligne l’importance d’un entretien de motivation approfondi pour sélectionner les candidats en évaluant leur maturité, leur ambition et leur adéquation à la mission. Là où auparavant seuls les quinze majors de promo choisissaient leur affectation aux « grands corps d’État », le système permet désormais à tout étudiant de l’INSP de candidater, quel que soit son classement de sortie. Appliquer un tel dispositif dans la sélection aux échanges internationaux ou à l’alternance, avec un oral face à un coordinateur du PGE, permettrait de mieux valoriser les profils prêts à tirer parti de ces expériences, au-delà des seuls résultats chiffrés à 0,1 point près. La moyenne doit compter, oui, mais sans représenter 100% du départage.
Le manque de transparence sur les salaires de sortie
Les écoles de commerce communiquent systématiquement les salaires moyens 3 ans ou 10 ans après la sortie d’école, un indicateur statistiquement biaisé : il suffit qu’une poignée d’étudiants intègre des grands fonds d’investissement aux USA (avec des rémunérations à 100K€+ dès la 5ème année) pour tirer artificiellement la moyenne vers le haut, masquant ainsi la réalité de la majorité des diplômés. Une médiane, bien plus représentative, est rarement affichée (pour ne pas dire jamais) ; et pour cause : elle révèlerait souvent un salaire plus bas que promis.
Ces chiffres globaux occultent en effet les disparités sectorielles. Quid du salaire moyen en marketing (souvent 20 à 30% plus bas qu’en finance) ? Quid des diplômés qui partent travailler à l’étranger, majoritairement en Suisse ou à Singapour, où les salaires sont plus élevés ? Les écarts sont criants entre les secteurs et les régions, et les écoles pourraient publier des tableaux détaillés par filière, par pays et par année, mais préfèrent entretenir un flou. Une stratégie du secteur, certes essentielle dans un univers compétitif et pour attirer les talents, mais qui mériterait peut-être d’être revue à l’ère de la RSE.
De plus, les méthodologies manquent de transparence : quel est le taux de non-réponse à ces enquêtes alumni (les mieux payés étant plus enclins à répondre) ? Certaines écoles se basent même sur du déclaratif, sans vérifier une fiche de salaire ! Et cela pose problème quand elles communiquent cela aux rankings internationaux, car elles peuvent alors inciter les anciens élèves à gonfler les chiffres ; et les anciens étudiants eux-mêmes voudraient que leur école soit haute dans les classements, donc pourraient exagérer leurs salaires. En bref, même si la majorité des écoles et des alumni restent honnêtes, un organisme indépendant devrait peut-être réaliser ces études auprès des établissements de la CGE. Celle-ci réalise en ce sens une enquête sur l’insertion de ses diplômés depuis plus de 30 ans.
Défaillances administratives : un talon d’Achille pour les écoles
L’administration est le point qui réunit toutes les autres critiques listées ci-dessus, car elle laisse clairement à désirer, souvent faute de personnel. Les étudiants dénoncent fréquemment un manque de réactivité et une lourdeur bureaucratique, ce qui entraîne une mauvaise gestion des inscriptions (à l’étranger, en alternance, en stage…) et des dossiers pédagogiques (sélection de parcours laborieuse, sites internet vieux et lents…). Cette défaillance administrative, comparable à celle du service public français, pose un problème d’autant plus grave que les écoles facturent des coûts très élevés, ce qui creuse l’écart entre les attentes légitimes des étudiants et la qualité du service qu’elles offrent.
De cette paresse administrative latente, des aberrations apparaissent parmi les profils étudiants français, avec des étudiants parfaitement bilingues qui se voient obligés de suivre des cours d’anglais comme tous les autres. Tandis que les ex-ECT reprennent l’essentiel de leur programme de prépa en L3 car ils n’ont pas de parcours attitrés ; d’autres étudiants ne peuvent pas arrêter ou changer de LV2 : Espagnol, Italien, Allemand… (dont les entreprises se fichent éperdument), même pour suivre d’autres cours plus professionnalisants à la place, alors qu’ils auraient beaucoup à y gagner. Ces choix sont justifiés par le tronc commun d’un PGE unifié mais est vu par les étudiants comme une rigidité institutionnelle rétrograde ; cocasse pour des institutions se voulant à la pointe du progrès.
Conclusion : Attentes françaises vs attentes mondiales
En définitive, ces critiques doivent être comprises pour ce qu’elles sont : des remarques issues avant tout du vécu d’étudiants français sortant de deux ou trois ans de prépa, imprégnés d’une culture académique spécifique et d’attentes particulières vis-à-vis de la méritocratie, de la transparence et du rapport qualité-prix de leur formation. La plupart des étudiants restent fiers de leur école mais ne comprennent pas comment la majorité de ces « défauts » d’apparence simples à régler persistent.
Elles ne remettent pas en cause l’ensemble du modèle des écoles de management, dont la réputation internationale repose aussi sur des critères différents, liés à la recherche, au rayonnement global et à leur attractivité pour des étudiants étrangers. Étrangers qui, rappelons le, représentent un chiffre d’affaires équivalent voire supérieur à l’ensemble des admis français confondus (AST, prépas, BBA).
Les directions sont d’ailleurs souvent contraintes de faire des arbitrages délicats entre satisfaire les exigences de leurs promotions nationales et répondre aux standards attendus par leurs partenaires (multi-campus, enseignants-chercheurs, mise en avant des meilleurs chiffres…) à l’heure de la mondialisation de l’enseignement et à la course aux classements internationaux. Ces compromis peuvent nourrir certaines frustrations locales, mais ils illustrent aussi la complexité d’institutions prises entre deux logiques : demeurer fidèles à l’esprit des étudiants français tout en s’inscrivant dans une compétition éducative globale.
